TVVHĐ – Tzvetan Todorov là một sử gia, lý luận gia có tầm ảnh hưởng rộng lớn ở châu Âu. Ông từng là chủ nhiệm khoa Ngôn ngữ – nghệ thuật thuộc CNRS, đã nhận được nhiều giải thưởng quan trọng như:  giải Hàn lâm khoa học, đạo lí và chính trị, giải Hàn lâm Pháp, giải châu Âu, giải Hoàng gia Asturies. TVVHĐ xin giới thiệu hai chương của ông trong tập sách: “Văn chương lâm nguy” do Trần Huyền Sâm và Đan Thanh dịch, Trần Thiện Đạo hiệu đính.

 

VĂN HỌC BỊ THÂU TÓM VÀO VÒNG PHI LÝ

Qua tháng ngày, tôi chợt ít nhiều bất ngờ nhận thấy: cái vai trò cao siêu mà tôi gán cho văn học không phải ai ai cũng thừa nhận. Chính trong khi giảng dạy ở nhà trường mà chỗ bất cập ấy đập vào tâm trí tôi trước hết. Ở Pháp, tôi không dạy trung học, mà chỉ chút ít ở đại học thôi; nhưng khi trở thành cha, tôi không thể làm ngơ trước tiếng kêu cứu của các con tôi trước các hôm kiểm tra hoặc nộp bài. Vậy mà, dẫu không dốc lòng hết mình giúp đỡ chúng nó, tôi cũng thấy mình hơi bị xúc phạm, vì những lời khuyên và sự giúp đỡ của tôi chỉ đem lại những số điểm quá tầm thường! Sau này, tôi mới có được một cái nhìn toàn diện về phương pháp giảng dạy văn học ở nhà trường Pháp, khi được mời tham dự Hội đồng thiết lập chương trình – một Hội đồng tư vấn nhiều ngành thuộc Bộ Giáo dục Quốc gia trong những năm 1994 – 2004. Nhờ đó mà tôi mới ngộ ra rằng: không những có một ý tưởng khác ngấm ngầm trong cách giảng dạy của vài vị giáo sư cá biệt, mà còn có cả một hệ thống lý thuyết chỉ đạo phương cách giảng dạy kèm theo những thông tư hướng dẫn chính thức.

Thử mở tờ Bulletin officiel (Thông báo chính thức) của Bộ Giáo dục (số 6, ngày 31 tháng 8, năm 2000) – trong đó đăng các chương trình giảng dạy ở trung học, và đặc biệt là chương trình văn học Pháp. Ngay trang đầu, dưới tựa đề “Mục tiêu học tập”, chương trình đề rõ: “Khảo cứu tác phẩm là để góp phần phát huy suy luận về: lịch sử văn học và văn hóa, các loại hình và thể loại, quá trình hình thành nội dung và đặc điểm văn bản, lập luận và hiệu quả của bài giảng đối với đối tượng tiếp nhận”. Tiếp liền theo thông báo là bình luận những đề mục này, nhất là nhấn mạnh chỗ các loại hình “phải được nghiên cứu kỹ lưỡng”, các loại hình (thí dụ như bi kịch và hài kịch) phải được đào sâu trước tiên; “suy luận về sự ra đời và tiếp thu tác phẩm là đề tài học hỏi trong các lớp trung học”, hay “các yếu tố lập luận”, từ đây phải “được xem xét trong tinh thần phân tích sâu sắc”.

Thế mà toàn bộ các hướng dẫn này đều dựa trên mỗi một sự chọn lựa: mục đích ưu tiên của nghiên cứu văn học là giúp chúng ta hiểu biết những thủ pháp nghệ thuật mà nó sử dụng. Đọc thơ, đọc truyện không bắt ta suy tư về thân phận con người, về cá nhân và xã hội, về tình yêu và hận thù, về hân hoan và tuyệt vọng… mà về khái niệm phê bình cổ điển hay hiện đại. Trong lớp, ta không học để biết tác phẩm nói gì mà để biết nhà phê bình nói gì về tác phẩm.

Trong đường lối giảng dạy ở nhà trường này, giáo viên hằng đứng trước một lựa chọn – căn bản tới mức anh ta nhiều khi chẳng biết đâu mà lường. Có thể nói đơn giản như sau để tiện bề trao đổi: truyền đạt mớ kiến thức về bộ môn hay nội dung ý nghĩa của nó? Và trong trường hợp khảo xét, trước hết, các phương pháp phân tích mà chúng ta minh họa bằng nhiều tác phẩm khác nhau? Hay khảo xét các tác phẩm được xem là căn bản, bằng cách dùng nhiều phương pháp tiếp cận khác nhau? Đâu là mục đích, đâu là phương tiện? Điều gì bắt buộc, điều gì tùy ý?

Với các môn học khác, người ta chọn một phương pháp rõ ràng hơn nhiều. Người ta giảng dạy một phần là các môn toán, sinh vật, vật lý, nghĩa là loại bộ môn khoa học phải gắng sức theo dõi tiến trình của nó. Phần khác là lịch sử, chứ không là phương pháp nào đó để khảo sát lịch sử. Chẳng hạn ở lớp chín, chuẩn bị thi Tú tài I, người ta cho rằng cần phải làm sống lại trong trí óc học trò các thời kỳ lịch sử châu Âu vốn biến hóa một cách triệt để: nền dân chủ Hy Lạp, tôn giáo độc thần, chủ nghĩa nhân bản thời Phục hưng và nhiều nữa. Người ta không giảng dạy lịch sử tâm tính, hay lịch sử kinh tế, hay quân sự, hay ngoại giao, hay tôn giáo cũng không giảng dạy các phương pháp và ý niệm của mỗi món đó, tuy vẫn vận dụng khi cần.

Thế mà việc giảng dạy văn học cũng đứng trước sự lựa chọn ấy; đường hướng hiện giờ cứ như nó hiển hiện trong chương trình, rõ ràng là đi về phía “khảo sát bộ môn” (như trong môn vật lý), khi mà biết đâu ta có thể thích “khảo sát vật thể” (như môn lịch sử hơn). Văn bản tổng quát tôi vừa nhắc tới trên, cũng như rất nhiều thông tư hướng dẫn chứng minh điều này. Học sinh lớp chín (hai năm trước khi thi Tú tài), tôi nhất thiết phải là “thấu triệt những khái niệm cơ bản về loại hình và thể loại”, như những “tình huống phát ngôn”, nói cách khác, tôi phải được học hỏi kí hiệu học, ngữ dụng học, tu từ học và thi pháp học. Tuy không có ý hạ bệ các bộ môn này chút nào, chúng ta có thể tự hỏi: có nên xem những bộ môn này là phần thiết yếu ở trung học không? Bởi loại kiến thức ấy chỉ là những công trình trừu tượng, những ý niệm nhào nặn bởi đường lối nghiên cứu trong mục đích tìm hiểu văn bản tác phẩm: không một khái niệm nào dính dáng đến nội dung của các tác phẩm, tới ý nghĩa của nó, tới môi trường xây dựng tác phẩm đó.

Trong lớp, hầu hết thời gian, giáo viên văn học Pháp không thể chỉ giảng dạy, theo đòi hỏi chính thức, các loại, các thể thức biểu đạt và hiệu quả của lập luận, phép ẩn dụ và hoán dụ, tụ điểm nội tại và tụ điểm ngoại tại, anh ta khảo sát đồng thời luôn cả tác phẩm. Nhưng ở đây người ta nhận thấy có một sự đổi hướng thứ hai nữa trong đường lối giảng dạy văn học: lấy một ví dụ thử xem, vào năm 2005, người ta giảng dạy môn văn chương trong lớp chuyên văn một trường trung học lớn ở Paris. Bốn chủ đề bao quát được đặt ra để duyệt xét như: “Tác phẩm văn chương mẫu mực” hoặc “Ngôn từ và hình ảnh” đều tương xứng với tác phẩm nghiên cứu, ở đây là các cuốn Perceval của Chrétien de Troyes và Vụ án của Kafka (cùng với các bộ phim của Wells). Tuy nhiên, những câu hỏi mà học sinh phải xử lý trong các kỳ thi Tú tài, phần lớn chỉ theo một kiểu duy nhất. Những câu hỏi ấy, chỉ đề cập đến chức năng của một yếu tố trong cơ cấu chung của tác phẩm chứ không đả động gì đến ý nghĩa của yếu tố ấy, hay ý nghĩa ra của tác phẩm đời cũng như thời điểm hiện thời tác phẩm được tiếp nhận. Người ta sẽ tra hỏi học sinh về vai trò của một nhân tố như vậy, của chi tiết nào trong cuộc truy tìm Lọ đựng máu Chúa, chứ không phải chính ý nghĩa của công cuộc truy tìm đó. Người ta sẽ tự hỏi xem Vụ án thuộc thể loại hài hay phi lý, thay vì tìm vị trí của Kafka trong nền tư tưởng châu Âu.

Tôi hiểu rằng có vài giáo viên trung học lấy làm thích thú về sự biến hóa ấy: thay vì ngập ngừng trước hàng loạt thông tin về mỗi tác phẩm khó bề nắm bắt, họ biết rõ mình phải giảng dạy: “sáu chức năng của Jakobson” và “sáu nhân tố của Greimas”, hồi cố, dự thuật và nhiều nữa. Sau đó, lại còn dễ dàng kiểm tra xem học sinh có thuộc bài không? Nhưng thay đổi như vậy, thật tình có lợi ích gì không? Có nhiều luận cứ khiến tôi thiên về cách giảng dạy văn chương theo phương pháp sử học hơn là theo phương pháp vật lý, bởi mục đích của văn chương là giãi bày một sự thể ngoại tại, chứ không phải là bí ẩn của bộ môn ấy. Trước tiên là không có một sự đồng tình giữa giáo viên và nghiên cứu trong địa hạt văn học, về điều lẽ ra phải là cốt lõi của bộ môn họ giảng dạy. Hiện nay, giới cấu trúc thắng thế trong nhà trường, cũng như trước kia các sử gia và cũng như mai sau tới phiên các chính trị gia: bao giờ cũng sẽ có một cái gì độc đoán trong quyết định lựa chọn như vậy. Các nhà nghiên cứu văn học không đồng nhất với nhau để đề ra một danh sách “thể loại” căn bản – họ cũng không cần thấy dung nạp loại khái niệm ấy vào lãnh địa của mình. Thế nên ở đây có một sự lộng hành.

Vả chăng, rõ ràng là không có đối xứng: chẳng hạn trong vật lý, ai mà không biết thuyết định luật vạn vật hấp dẫn thì bị coi là đồ dốt, còn trong văn chương Pháp, kẻ dốt là người chưa đọc thi phẩm Ác hoa. Ta có thể dám chắc rằng Rousseau, Stendhal, Proust sẽ là những nhà văn thân thuộc trong tâm trí độc giả, còn tên tuổi của những lý thuyết gia hiện nay, cùng với các công trình của họ sẽ bị lãng quên, và người ta chứng tỏ rằng mình thiếu tinh thần khiêm tốn, giảng dạy lý thuyết của mình chung quanh tác phẩm hơn là chính tác phẩm.

Chúng ta – chuyên viên, nhà phê bình văn học, giáo viên – phần đông chỉ là những chú lùn ngồi trên vai gã khổng lồ. Hướng việc giảng dạy văn học vào trung tâm tác phẩm, tôi dám chắc như vậy, là ước mơ thầm kín của phần đông giáo viên, họ đã chọn nghề đó, vì say mê văn học, vì ý nghĩa và vẻ đẹp tác phẩm đã rung động trái tim của họ và không có lý do gì mà họ phải kiềm chế cái cảm xúc tự nhiên ấy. Đâu phải giáo viên là kẻ phải gánh lấy trách nhiệm về thái độ khổ tứ khi giảng dạy văn học?

Thật tình mà nói thì ý nghĩa của tác phẩm đâu chỉ căn cứ trên sự phán đoán độc chủ quan của học sinh, mà đòi phải trải qua một quá trình tìm hiểu, suy luận. Muốn vậy, học sinh cần biết rõ một mớ sự kiện lịch sử hoặc một vài nguyên tắc phân tích của thuyết cấu trúc. Nhưng không vì thế mà việc khảo sát các phương tiện dẫn tới tác phẩm này, tuyệt nhiên không thể thay thế việc tìm hiểu ý nghĩa của nó, vốn là mục đích tối hậu. Giàn giáo cần thiết để xây nhà, nhưng giàn giáo không thể thay thế căn nhà: một khi căn nhà đã xây xong thì giàn giáo đó tất nhiên phải biến mất. Những sáng tạo do thuyết cấu trúc mang lại trong những thập niên gần đây phải được tiếp nhận với điều kiện giữ mình trong chức vụ công cụ thay vì tự thân biến mình thành cứu cánh. Không nên tin các đầu óc nhị nguyên: chúng ta không nhất thiết phải chọn lựa hoặc phải trở về trường làng xưa mà học sinh phải mặc đồng phục xám xịt, hoặc cách tân hoàn toàn; chúng ta cũng có thể tiếp tục giữ lại những dự phóng tốt đẹp của truyền thống, mà không buộc phải la ó, phản kháng mọi thứ bắt nguồn từ thế giới đương đại. Những thành tựu của lối phân tích cấu trúc, cùng với các phương pháp khác, có thể giúp chúng ta thấu hiểu được ý nghĩa của tác phẩm. Tự chúng, các thành tựu này chẳng có gì là đáng lo ngại hơn thành tựu của ngữ văn, vốn là môn học cố hữu đã thống trị nền giáo dục văn học suốt năm mươi năm qua: đó là những công cụ hiện nay chẳng ai phủ nhận, nhưng chẳng vì vậy mà chúng ta phải dành trọn thời giờ cho nó, cũng chẳng vì vậy mà chúng ta đi xa hơn nữa. Chẳng những chúng ta hiểu sai ý nghĩa của tác phẩm, nếu như chỉ khảo xét nội tại, trong khi tác phẩm luôn nằm trong một bối cảnh và thường xuyên đối thoại với nó; chẳng những các phương tiện không thể biến mình thành cứu cánh, thành kỹ thuật, khiến chúng ta quên lửng mục tiêu sự việc. Lại còn phải suy ngẫm về mục đích tối hậu của tác phẩm đáng được chúng ta nghiên cứu. Thói thường, với một độc giả không chuyên nghiệp, hiện nay cũng như trước đây, đọc một tác phẩm văn học không nhằm mục đích thấu triệt phương pháp đọc sách, cũng không phải để thu nhặt những tin tức về xã hội do tác phẩm bày tỏ, mà là tìm thấy ở đó một ý nghĩa, cho phép anh ta thấu hiểu sâu sắc hơn về con người và thế giới này, và phát hiện vẻ đẹp muôn màu làm cho đời sống mình thêm phong phú; và nhờ đâu mà anh ta càng hiểu hơn chính mình. Hiểu biết văn học không phải là cái đích mà là một trong những phương tiện vững chắc và vẻ vang dẫn con người đến chỗ hoàn hảo. Con đường giảng dạy văn học hôm nay, đang xoay lưng lại chân trời đó “tuần này dạy hoán dụ, tuần sau dạy phép nhân hóa”, có nguy cơ dẫn chúng ta đến một ngõ cụt – đó là không nói tới chỗ nó khó có thể lôi kéo người ta, khiến họ say mê văn học.

Tzvetan Todorov – đại biểu xuất sắc của CN cấu trúc.

 

PHÍA BÊN KIA NHÀ TRƯỜNG

Tại sao việc giảng dạy văn học lại có thể biến hóa như thế được nhỉ? Ta có thể trả lời ngay lập tức câu hỏi đó một cách đơn giản: nó phản ánh sự chuyển đổi của việc giảng dạy ở đại học. Nếu như phần đông các giáo viên giảng dạy ở trung học đều qui chiếu theo quan điểm này chính là vì sinh viên văn học đã chuyển mình cùng một lúc với ngành đại học: trước khi trở thành giáo viên, họ từng là sinh viên. Sự chuyển đổi ấy đã khởi sự một thế hệ trước vào thập niên sáu mươi, bảy mươi của thế kỷ vừa qua, và đã được thực thi dưới ngọn cờ của thuyết cấu trúc. Tôi đã tham gia phong trào này, và có phải gánh lấy chút trách nhiệm nào về hiện trạng của bộ môn văn học chăng?

Hồi tôi mới đến Pháp, vào đầu thập niên sáu mươi, việc giảng dạy ở đại học có những khuynh hướng khác bây giờ, như vừa nhắc ở trên. Ngoài việc phân tích một văn bản (đấy là việc phân tích có tính thực tiễn), người ta đòi sinh viên phải rập khuôn khung cảnh lịch sử và quốc gia; tuy nhiên có vài vị chuyên gia ngoại lệ, nhưng rất hiếm, và phần lớn là họ sống ngoài nước Pháp hay không dạy ở cấp đại học. Thay vì tự hỏi dài dòng đâu là ý nghĩa của tác phẩm, các sinh viên soạn luận án lại truy tìm tất cả những gì xoay quanh tác phẩm: tiểu sử tác giả, các mẫu nhân vật, dị bản, phản ứng của độc giả cùng thời. Tôi thấy cần phải làm cho đường lối tiếp cận này cân đối hơn bằng cách thêm vào đó các cách tiếp cận gần gũi khác tôi đã tiếp nhận nhờ đã đọc nhiều tư liệu tiếng nước ngoài như của phái Hình thức Nga, các lý thuyết gia người Đức về phong cách học và hình thức ngôn ngữ (Spitzer, Auerbach, Kayser), các tác giả Mỹ thuộc trường phái New criticism. Đồng thời, tôi cũng muốn giải thích rõ hơn những khái niệm được sử dụng trong phân tích văn học hơn là chỉ tin vào trực giác. Vì thế, cùng với Genette, tôi soạn thảo Thi pháp, một khảo luận bàn về đặc tính diễn ngôn văn học.

Theo thiển ý, xưa kia cũng như bây giờ – các tiếp cận nội tại (nghiên cứu mối liên quan giữa các yếu tố của tác phẩm) phải được bổ sung bằng cách tiếp cận ngoại tại (nghiên cứu bối cảnh lịch sử, tư tưởng, thẩm mĩ). Các thủ pháp phân tích ngày càng tinh vi cho phép soạn thảo những công trình khảo luận chuẩn xác hơn, nhưng mục đích tối hậu vẫn là để hiểu ý nghĩa của tác phẩm. Năm 1969 cùng với Serge Doubrovsky, tôi tổ chức mười ngày hội thảo về “Giảng dạy văn học” ở Cerisy-la-Salle. Hôm nay, đọc lại kết luận của mình trong hội thảo, tôi thấy khá vụng về (phát biểu được ghi âm), nhưng lại rất rõ ràng về điểm này. Tôi nêu ý một thi pháp và còn nói thêm: “Cái không hay của cách làm này, cứ bảo là vì nó quá khiêm tốn, không đào sâu, chỉ là một giáo điều, chỉ biết quan sát và xác định các phạm trù liên quan trong văn bản, chứ không nói gì về ý nghĩa của nó”.

Chủ đích của tôi (và các bạn đồng hội đồng thuyền hồi ấy) tạo lập một thế quân bình giữa sự thể nội tại và ngoại tại, như giữa lý thuyết và thực hành. Nhưng mà sự việc lại không diễn ra đúng như vậy. Tuy không có liên quan gì đến những hướng đi của văn học, tinh thần tháng Năm năm 68 đã đảo lộn nền móng đại học và xáo trộn sâu sắc trật tự cố hữu. Sự di động qua lại không dừng ở một thế cân bằng nào mà còn dang ngược ra xa: hiện nay, chỉ còn đáng kể các cách tiếp cận nội tại và các phạm trù lý thuyết văn học.

Một biến đổi trong nghiên cứu văn học như thế ở đại học không thể giải thích được bằng ảnh hưởng duy nhất của thuyết cấu trúc, hoặc là phải tìm xem hiệu lực của ảnh hưởng này đến từ đâu? Thế nên, ý niệm chúng ta ngấm ngầm nuôi dưỡng trong tâm trí ắt lộ diện ở đây. Suốt thời gian dài – hơn một thế kỷ, văn học sử đã ngự trị phương pháp giảng dạy ở đại học; nghĩa là, hầu hết khảo cứu các nguyên nhân đã tạo ra tác phẩm: các lực lượng xã hội, chính trị, tâm lý, mà tác phẩm bị / được cho là hậu quả; hoặc hơn nữa là các hệ quả, biên độ phát hành, tác động trong quần chúng, ảnh hưởng đối với các tác giả khác của văn bản ấy. Cốt để lồng tác phẩm vào một cơ cấu hợp nhất. Trái lại, nghiên cứu về ý nghĩa tác phẩm không được tín nhiệm. Người ta cho rằng cách nghiên cứu kiểu này không bao giờ có được tính chất khoa học và để dành cho những nhà bình luận khác thuộc loại không mấy siêu đẳng, tức là hạng văn sĩ hay phê bình báo chí. Truyền thống đại học trước tiên không hề xem văn học như hiện thân một hệ tư tưởng hay của một giác cảm, hay của một cách diễn dịch thế gian.

Chính cái truyền thống lâu dài này đã được giai đoạn khảo cứu văn học gần đây nhất tiếp nhận một cách quá khích. Bây giờ người ta quyết định (đây chỉ trích một trong hàng chục phát biểu) rằng: tác phẩm áp đặt một trật tự đoạn tuyệt với tinh thần hiện hữu, một thể chế chỉ tuân thủ luật lệ và logic của chính mình ngoài vòng liên hệ với “thế giới trải nghiệm” hay với “thực tại” (những từ chỉ dùng trong ngoặc kép). Nói cách khác, từ đây trở đi, người ta chỉ xem tác phẩm văn học như một thực thể bằng lời, như một thực thể khép kín, độc lập, tự tại, tuyệt đối. Vào năm 2006, ở đại học Pháp, người ta vẫn coi những lời lẽ khái quát quá đáng này như những nguyên lý thiêng liêng. Cho nên, học sinh cứ phải thuộc lòng thứ giáo điều khẳng định rằng: văn học chẳng có liên quan gì đến thế giới bên ngoài và chỉ khảo sát tương quan giữa các yếu tố bên trong của tác phẩm với nhau. Đó chính là lý do khiến cho học sinh ngày càng chán ngắt môn văn học: chỉ trong vài chục năm, số học sinh đi thi Tú tài tổng quát tụt từ 33% xuống tới 10%! Học văn làm gì, nếu như nó chỉ là công việc minh họa các phương tiện cần thiết để khảo sát nó? Bởi sau khi học xong, sinh viên văn học phải đương đầu với một sự lựa chọn tàn nhẫn: hoặc làm giáo viên dạy văn, hoặc xếp hàng tìm việc kiếm ăn.

Khác với các cấp trung học, đại học không buộc phải qui theo chương trình chung, nên ở đây có nhiều phái song hành, thậm chí còn đối lập nhau. Cuối cùng thì khuynh hướng không chịu thừa nhận văn học là một cách biểu hiện thế gian này chiếm một địa vị độc tôn và ảnh hưởng sâu đậm đường hướng của giáo viên tương lai. Phong trào “giải cấu trúc” gần đây không theo một đường hướng nào khác. Đại biểu của nó tuy vẫn có thể tra cứu mối liên quan của tác phẩm với sự thật và các giá trị trên đời, nhưng mà là chỉ để nhận xét – hay chính là chỉ để quyết đoán, vì họ đã biết trước rồi. Giáo điều của họ là như vậy đó, rằng, tác phẩm thiết yếu không nhất quán chút nào; rằng, nó không tài nào khẳng định được điều gì và đảo lộn giá trị của chính mình, cái mà họ gọi là giải cấu trúc một tác phẩm, khác với trường phái hậu cấu trúc cổ điển – vốn gạt qua vấn đề tìm hiểu thực tế của văn bản; còn trường phái hậu cấu trúc thì chịu chơi, chịu khám xét nó, nhưng lời bình luận không hề biến đổi của nó là vấn đề ấy không bao giờ có giải đáp. Tác phẩm chỉ có thể nói một chân lý duy nhất, là không hề có chân lý trên đời và giả thử có nó đi nữa thì ta cũng không tài nào với tới được. Quan niệm ngôn ngữ này còn nới rộng ra ngoài văn học và chi phối, nhất là trong đại học Mỹ, cả các bộ môn trước đây không ai phủ nhận rằng chúng có mối liên hệ với thế giới bên ngoài. Vậy nên, người ta sẽ trình bày lịch sử, pháp luật, thậm chí các môn khoa học tự nhiên như là làm văn theo từng loại hình, với thể lệ và qui ước riêng biệt của nó; đồng hóa với văn chương tin rằng nó chỉ tuân thủ những đòi hỏi của chính mình, các môn ấy đương nhiên tới phiên mình trở thành những vật thể khép kín và tự mãn.

Tôi đang đề nghị việc giảng dạy bộ môn văn học phải nhường bước cho việc giảng dạy tác phẩm chăng? Không đúng hẳn như vậy, bởi cả hai đều phải có chỗ đứng thỏa đáng của mình. Ở cấp đại học, giảng dạy (cùng lượt) phong cách tiếp cận, ý niệm áp dụng kỹ thuật chẳng có chi là sai trái cả. Cấp trung học, vốn không giảng dạy độc có học sinh chuyên văn, mà là đủ mọi giới, nên không thể có cùng một đối tượng giống y như vậy: văn học, chính là môn dành cho mọi người chứ không phải chỉ dành cho ngành nghiên cứu văn học; vậy nên, giảng dạy văn học hơn là nghiên cứu văn học. Giáo viên trung học có một trọng trách nặng nề: dồn vô nội tâm những gì thu được ở đại học, nhưng thay vì giảng dạy nó, phải biết sử dụng nó như một dụng cụ vô hình. Phải chăng đòi hỏi ở họ một cố gắng quá sức, mà chính người thầy của họ không đảm nhiệm nổi? Đừng lấy làm ngạc nhiên, nếu họ không phải lúc nào cũng hoàn thành đến nơi đến chốn.

Quan niệm hẹp hòi về văn học này không những chỉ thể hiện trong phòng học hay ở giảng đường đại học thôi, mà còn dàn trải hết sức sâu rộng trong giới nhà báo chuyên ngành điểm sách, thậm chí cả trong giới nhà văn. Có nên lấy làm ngạc nhiên không? Các vị này hết thảy đều đã mài rách đũng quần trên ghế nhà trường, nhiều vị cũng đã dành nhiều thời gian trong đại học văn khoa, ở đấy họ đã học giáo điều quyết đoán rằng, văn học chỉ nói về chính nó và cách tốt nhất để tôn vinh nó là khai thác mối liên hệ giữa các yếu tố tạo nên nó. Nếu nhà văn muốn được giới phê bình ca ngợi, họ buộc phải thích ứng với hình ảnh ấy không nhiều thì ít; hơn nữa, họ thường nhập cuộc bằng mảng phê bình. Diễn biến này dễ thấy ở Pháp hơn ở châu Âu, và ở châu Âu hơn ở các nơi khác trên thế giới. Người ta có thể tự hỏi, có phải đấy là nguyên do khiến cho văn học Pháp ít được ưa chuộng ngoài nước hình Lục giác chăng?

Nhiều tác phẩm đương đại minh họa quan niệm văn chương theo kiểu hình thức; các tác phẩm này vun đắp loại cấu trúc tinh xảo, loại phương thức máy móc, sản xuất văn bản, loại đối xứng, tiếng dội và nháy mắt. Thế nhưng quan niệm đó không phải là khuynh hướng duy nhất thống trị văn học và phê bình trên báo chí ở Pháp vào đầu thế kỷ 21 này. Có một uy thế khác thể hiện một cái nhìn mà chúng ta có thể gọi là hư vô, theo đó, con người vốn ngu ngốc và dữ dằn, phá phách và bạo lực, nói lên bản chất của thân phận con người. Cuộc sống là một thảm họa. Ta không còn có thể cho rằng văn học không miêu tả thế giới bên ngoài: thay vì là một hình thức phủ nhận sự thể hiện, nó trở thành thể hiện của sự phủ nhận. Điều này không cản trở việc nó vẫn cứ là đối tượng của lối phê bình hình thức: bởi vì đối với trường phái này, vũ trụ biểu hiện trên trang sách là một thế giới tự mãn không liên quan gì đến thế giới bên ngoài. Vì thế, ta tự do phân tích mà không cần phải xem nó có thật thích đáng với quan điểm được trình bày trong tác phẩm hay không, cũng như với tính xác thực trong bức tranh mà nó miêu tả không? Lịch sử văn học đã chứng tỏ điều đó: người ta dễ dàng chuyển từ chủ nghĩa hình thức sang chủ nghĩa hư vô hay ngược lại, và thậm chí vun đắp cả hai cùng một lúc.

Rồi đến phiên mình, khuynh hướng hư vô lại đảm nhiệm một ngoại lệ hết sức lớn lao, vạch ra một mảng thế giới do chính tác giả tạo dựng. Còn có một thói làm văn nữa do thái độ thỏa thích và say mê chính mính, khiến cho tác giả mô tả tỉ mỉ mọi cảm xúc nhỏ nhặt, kinh nghiệm nhục dục vô nghĩa, kí ức phù phiếm nhất của mình: Thế giới bên ngoài càng ghê tởm bao nhiêu, thì cái tôi của họ càng quyến rũ bấy nhiêu. Tự nói xấu mình đâu có hủy hoại cái riêng biệt ấy, cốt yếu là nói về mình – mọi điều nói ra đều là thứ yếu. Văn học (trong trường hợp này người ta gọi là lối viết), tự dưng biến thành một thứ phòng thí nghiệm để tác giả thỏa thích mô tả chính mình và toan tính hiểu mình đến nơi chốn. Ta có thể gọi cái hướng thứ ba này sau các khuynh hướng hình thức, hư vô, duy ngã, dựa trên triết thuyết quan niệm rằng: cái tôi là một bản thể độc nhất trên đời. Tính chất không thực tế của thuyết này tất nhiên buộc nó phải đứng bên lề, nhưng cũng không cản trở nó thành chương trình sáng tạo văn học. Một trong những biến thể gần đây nhất, là cái gọi là “tự sự hư cấu”: tác giả vẫn tập trung vào việc diễn tả tâm trạng vui buồn của mình, nhưng lại tránh khỏi mọi ràng buộc dẫn chứng, vừa được tự do hư cấu vừa được thỏa thích đề cao chính mình.

Hư vô và duy ngã rõ ràng là đồng lõa với nhau. Cả hai đều dựa trên ý tưởng cho rằng có một hố sâu chia cắt cái tôi và thế giới bên ngoài, nói khác là không có một thế giới chung nào cả. Tôi chỉ có thể quả quyết rằng đời sống và vũ trụ không làm sao chịu nổi, khi đã tự mình tách ra khỏi chúng. Ngược lại, tôi chỉ có thể quyết định mô tả độc có những kinh nghiệm bản thân, khi mình tin rằng toàn thế giới còn lại kia không có giá trị, và hơn nữa, chẳng dính dáng gì với mình. Cả hai cách nhìn đời này đều là thiên vị: kẻ hư vô cố tình không dành trong bức tranh thê thảm phác họa một chỗ nào cho mình và cho những ai giống hệt mình. Còn kẻ duy ngã thì không màng tới việc dựng lên khung cảnh nhân sinh và vật chất làm nên chính hắn ta. Tinh thần hư vô và duy ngã bổ sung cho nhiệt huyết hình thức hơn là bác bỏ nó: lúc nào cũng vậy, tuy thể thức không giống nhau, chính cái thế giới ngoại tại, cái thế giới chung của cái tôi và của mọi người bị phủ nhận hay dè bỉu. Chính trong tình cảnh này mà một phần rất lớn, sáng tạo văn học Pháp đương đại hoàn toàn liên đới với ý niệm văn học ngự trị trong việc giảng dạy và phê bình: một ý niệm hẹp hòi và nghèo nàn đến mức phi lý.

Tzvetan Todorov
Trần Huyền Sâm và Đan Thanh dịch
Trần Thiện Đạo hiệu đính